Nos quotidianos escolares, em qualquer estabelecimento de ensino, os professores constatam que alguns alunos, dotados embora de capacidade intelectual, sentem dificuldades nas realizações escolares iniciais, nomeadamente fluência e compreensão leitora, retenção da informação, articulação de ideias, ordenação sequencial, dificuldades com conceitos espaciais, etc., afetando os resultados nas aprendizagens em geral. Poderão ter dislexia!

A prevalência é de 5% a 10% de alunos do sistema escolar, “o que equivale a várias dezenas de milhares de alunos” (Correia, 2008).

“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime – tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. Podem manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, percetivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos; tais dificuldades não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente” (Correia, 2005).

Assim, estas Perturbações de Aprendizagem Específicas podem revelar-se como: i) défice na leitura; ii) défice na expressão escrita; iii) défice na matemática.

A sua génese neurológica é referida em múltiplos estudos publicados. Em geral, esses alunos apresentam áreas desenvolvimentais com baixa eficiência, inusuais noutros alunos. Constituem como que “alicerces” das aprendizagens simbólicas iniciais: i) a linguagem – consciência fonológica, compreensão e expressão linguística; ii) a psicomotricidade – interiorização do esquema corporal e da lateralidade (no seu corpo, no espaço envolvente e nos espaços gráficos), a orientação espacio-temporal (conseguir situar-se no espaço, na folha e num mapa ou compreender uma tabela de dupla entrada, ou aprender as horas, os dias da semana, os meses do ano ou relacionar acontecimentos ordenando-os no tempo); competências percetivas auditivas e visuais (atender a pormenores visuais e diferenças entre sons próximos, perceber as orientações visuo-espaciais dos grafemas e a correspondência grafema-fonema); a destreza e controle motor fino (o desenho das letras exige controle e destreza motora fina e respeito pela direcionalidade); dificuldades de atenção e de memória de trabalho. Atrasos significativos nestas habilidades levam a baixos resultados escolares generalizados, uma vez que, por sua vez, ler-compreender-escrever-raciocinar-escutar-reter são competências transversais.

A intervenção diferenciada, de qualidade, só poderá ter lugar com base na descrição do “perfil desenvolvimental e de realização académica do aluno”, através de estratégias e recursos específicos, a fim de se direcionar devidamente a intervenção. Torna-se de crucial importância fazer intervenção atempada, precoce (possível já na educação pré-escolar) sobre estas competências facilitadoras das aprendizagens escolares iniciais, baseadas em símbolos.

Na atual legislação, decreto-lei n.º 54/2018, prevêem-se medidas capazes de proporcionar um envolvimento adequado a estes alunos, a ser promovido quer em sala de aula, quer em apoios individualizados. A intervenção educativa específica terá de ser sistemática (não esporádica); ser estruturada (atender às diferentes áreas fracas e emergentes do aluno); ser focalizada (partindo do nível de realização atual do aluno, prosseguir os níveis superiores); ser individualizada (atender ao aluno-pessoa); ser atempada (no início da escolaridade); com modelos e abordagens multissensoriais (que apelam ao recurso a vários sentidos). A intervenção pressupõe o trabalho de uma equipa multiprofissional e implica todos os contextos próximos. Em Portugal, a maioria dos alunos com perturbações de aprendizagem específicas fica sem apoios especializados, porque se entende que aos docentes em geral cabe fazer a identificação e a diferenciação pedagógica. Só que os professores não têm formação neste campo, não os sabem identificar nem o que ou o como fazer, e o melhor tempo para intervir vai-se esgotando. Estão sentados nas salas de aula portuguesas milhares de alunos com estas perturbações. Sabe-se que muitos deles ao abandonarem a Escola, talvez magoados ou marcados pela falta de compreensão e apoio, assumem mais adiante comportamentos disruptivos e antissociais. O preço, em termos individuais e coletivos, é, portanto, muito alto!

Nesta data, a Dislex alerta para a falta de respostas educativas de qualidade, quer na identificação e diagnóstico, quer na intervenção, e formula uma pergunta: por que esperamos para apetrechar os agrupamentos em geral com meios bastantes para uma atuação eficiente e atempada com os alunos disléxicos?

A autora escreve segundo o novo Acordo Ortográfico