Como Crato mudou (quase) tudo o que podia mudar
Os últimos quatro anos foram conturbados para alunos e professores. A Revista 2 fez a radiografia do que mudou na Educação com o ministro Nuno Crato.
Nuno Crato cumpriu a tradição. Como muitos dos seus predecessores, mudou quase tudo o que podia mudar. Com uma excepção: o ensino superior, onde as reformas anunciadas (financiamento das instituições e reorganização da rede) não saíram do papel. Já no básico e secundário, em nome de “uma maior exigência”, extinguiu as disciplinas mais viradas para a cidadania e reforçou as horas de aulas das outras, mudou programas, mesmo aqueles que tinham entrado em vigor escassos anos antes, estabeleceu novas metas curriculares e restringiu as condições de acesso à profissão docente.
Houve aplausos, mas que rapidamente foram afogados numa chuva constante de críticas, nomeadamente da parte dos professores. Agora que o seu mandato de quatro anos está a chegar ao fim, há pais e docentes que assumem estar “assustados” com o que tudo isto poderá fazer aos alunos e com as consequências “da construção de uma sociedade a preto e branco”.
Mais exames nacionais
A “escola dos números”
Foi uma espécie de regresso ao tempo dos avós. Em Maio de 2013, pela primeira vez em décadas, os alunos do 4.º ano apresentaram-se nas escolas para fazer exame às disciplinas de Português e Matemática. Embora não sendo eliminatórias, as provas passaram a contar para a nota final e, portanto, também para a sua aprovação. Chegaram nervosos, muitos já previamente carregados de horas de explicações, como os seus colegas mais velhos. Tem sido assim desde então.
Conforme prometera, o ministro Nuno Crato decidiu alargar aos alunos mais novos, do 4.º e 6.º ano (que se estrearam nas provas em 2012), a exigência de serem avaliados por via de exames nacionais e não só pelos seus professores. Algo que o socialista Marçal Grilo já fizera para o ensino secundário, em 1996, e o social-democrata David Justino para o 9.º ano, em 2002.
Crato justificou a medida não só com a sua recorrente defesa de uma “maior exigência”, como também por ser uma oportunidade de se detectarem precocemente fragilidades nas aprendizagens e se poder intervir mais cedo para as colmatar. A coligação PSD-CDS garante que estas provas serão para manter, caso volte a ser governo. O PS, por seu lado, afirma apenas que se “compromete a reavaliar a realização de exames nos primeiros anos de escolaridade”, embora assinale que esta é uma “prática rara nos países com os quais Portugal se compara e é sistematicamente criticada pelas organizações internacionais”.
“Extremamente redutora” é como o director da escola secundária Camões, em Lisboa, João Jaime, classifica a realização de exames neste níveis de ensino, “porque, dando-se ênfase a este tipo de avaliação, pressupõe-se uma prática escolar que abdica do trabalho de exploração e em que não se desenvolve o gosto da descoberta”. O director do agrupamento de escolas de Carcavelos, Adelino Calado, confirma: “A introdução dos exames no 4.º e 6.º ano apenas teve o condão de produzir estratégias de ensino/aprendizagem que visam essencialmente o ‘resultado na prova’, em vez de promoverem aprendizagens significativas e estruturantes.”
O investigador da Universidade do Minho José Pacheco considera que os resultados dos exames “não podem ser ignorados”, mas alerta que “a qualidade das aprendizagens nem sempre é compatível com uma escola centrada exclusivamente nos testes e, de forma mais genérica, nos números”. “A escola dos números é a excelência da política educativa de Nuno Crato”, comenta.
O próprio presidente do Instituto de Avaliação Educativa, o organismo responsável pela elaboração e classificação dos exames, admitiu, em entrevista recente ao PÚBLICO, que os exames não se têm traduzido de facto numa melhoria das aprendizagens.
Porque a terminologia também pesa, o Ministério da Educação e Ciência optou por apresentar os exames do 4.º e 6.º ano como provas finais de ciclo. Na prática, os alunos estão em escolas que se têm vindo a transformar cada vez mais em “centros de treino” para exames. “Não entendo porque [as escolas] fazem isso. Estão sempre a falar do que vem e do que pode vir no exame. Parece que tudo é feito para nos pressionar”, comentou, a propósito, um aluno do 9.º ano do Funchal, que o PÚBLICO acompanhou durante os exames de Junho.
Já Ramiro Marques, professor do ensino superior, que foi nomeado pelo Governo para o Conselho Nacional de Educação, defende que a realização de exames pelos alunos mais novos “marca o reforço de uma cultura pedagógica mais exigente, responsabiliza mais os professores, introduz mais competição entre escolas, proporciona mais informação aos pais no acto de escolha da escola e torna os alunos mais resilientes”.
Isabel Le Guê, directora da escola secundária Rainha D. Amélia, em Lisboa, considera que os exames do 4.º e 6.º ano, “sobretudo enquanto medida que visa aferir e avaliar o sistema educativo e a qualidade das aprendizagens dos alunos, terão certamente um impacto duradouro no sistema educativo”. Só que também “poderá levar a um possível aumento das taxas de retenção”, alerta o director do Camões.
Os últimos dados sobre as percentagens de chumbos (taxas de retenção) por ano de escolaridade, publicados pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, dão conta que tal já aconteceu no 6.º ano. Em 2012, primeiro ano de realização dos exames, foi de 12,7%, quando no princípio da década estava em 12,4%. E em 2013 subiu para 14,7%.
A “obsessão” pelos resultados nos exames poderá acentuar-se ainda mais com os novos critérios para a concessão de créditos horários às escolas, que se traduzem em mais recursos humanos, alerta Fernando Nabais, professor de Português e Latim. Desde 2012, entre estes critérios figuram a melhoria nos resultados dos exames e a redução da diferença entre as notas dos alunos nestas provas e aquelas que lhes são dadas pelos seus professores. Para Nabais, a atribuição destes créditos às escolas com melhores resultados é “uma medida típica da gestão puramente empresarial”, que reflecte a “mentalidade economicista”, que, segundo ele, subjaz à política de Nuno Crato, do mesmo modo que já tinha presidido às políticas das duas ministras que o antecederam, frisa.
Mas com Nuno Crato as escolas e as famílias passaram, por outro lado, a ter mais e melhor informação estatística sobre o sistema educativo, através do portal Infoescolas, lançado em 2014, e também sobre o percurso individual de cada aluno, o que permite, por exemplo, identificar quais os estabelecimentos que conseguem que os alunos tenham melhores resultados no final do secundário do que aqueles que obtiveram no fim do 3.º ciclo ou o inverso.
“Sei que é uma questão que não gera consensos, mas não tenho dúvidas das vantagens da divulgação pública de dados concretos e sérios que traduzam, ainda que em parte apenas, o trabalho que se faz nas escolas”, afirma a directora da secundária Rainha D. Amélia. Já o responsável pelo Camões, embora não negando a importância das estatísticas, alerta que “o uso exclusivo dos números descontextualiza a realidade individual de cada escola”.
Revisão curricular
Mais Português e Matemática, menos cidadania
A socióloga Maria Álvares é lapidar na apreciação que faz sobre a reforma curricular aprovada por Nuno Crato em 2012, um ano depois de chegar ao poder, que extinguiu as disciplinas de Formação Cívica, Estudo Acompanhado e Área de Projecto. “Com esta alteração, pela primeira vez na história da escola pública democrática, o ensino básico perde o seu carácter de preparação integral para o exercício pleno da cidadania”, afirma a investigadora do ISCTE-Instituto Universitário de Lisboa.
A sua extinção a favor de um maior reforço da carga horária das disciplinas apresentadas como “estruturantes, como Português e Matemática, foi uma das primeiras grandes mudanças introduzidas por Crato e que a coligação PSD-CDS afirma que manterá, caso venha a ser de novo governo após as eleições de Outubro, adiantando em respostas à Revista 2 “que a OCDE elogiou o reforço das disciplinas estruturantes e esta revisão curricular”.
Por seu turno, o PS diz que rejeita “a redução do currículo que tem ocorrido nos últimos anos” e que pretende “garantir que todas as crianças e jovens concluam os primeiros nove anos de escolaridade com uma educação que esteja alicerçada numa ampla variedade de aprendizagens”, incluindo o domínio das artes e da cidadania.
Para Isabel Le Guê, directora da escola secundária rainha D. Amélia, em Lisboa, “a centralização nas alegadas disciplinas-base” teve como consequência “um certo esvaziamento dos saberes e da (re)conhecida importância da sensibilidade estética, artística e cultural”. Sem subestimar a importância daquelas disciplinas, Le Guê afirma também não ter dúvidas “em refutar essa visão redutora do que deve ser o processo de ensino-aprendizagem” e em evocar o seu receio face às consequências desta opção — “a construção de uma sociedade a preto e branco”.
Jorge Ferraz, da associação de pais do agrupamento de Escolas Baixa-Chiado, aponta no mesmo sentido. “Como pai e professor, sinto-me, mais do que preocupado, assustado. Não só com a visão do conhecimento como mero factor de competição, mas também porque se trata de uma formação ideológica que se esconde sob a aparente neutralidade da quantificação”, desabafa.
Um retrato da escola de hoje apresentado por este pai: “Os alunos têm aulas a mais, matérias a mais, treinam-se para um teste e, passada essa etapa, já nem se lembram do que estudaram. Falta-lhes tempo para compreender. E os professores vivem obcecados com cumprimento de metas como se de descritores ou listas de verificações de inspecções sanitárias se tratasse.”
Ramiro Marques, professor do ensino superior e membro do Conselho Nacional de Educação, tem uma visão diametralmente oposta. Diz que as alterações curriculares introduzidas por Crato “simplificam e tornam mais transparente o que se ensina em cada ano de escolaridade, facilitam a definição de objectivos e o processo de planificação e avaliação de ensino e permitem uma mais eficaz prestação e contas”.
Um dos exemplos mais conhecidos relativos às novas metas curriculares, aprovadas a partir de 2012, diz respeito à velocidade de leitura que deve ser alcançada pelos alunos do 1.º ciclo. Aos sete anos, por exemplo, um aluno deve conseguir ler “90 palavras por minuto”. As metas curriculares estabelecem o que os alunos devem saber no final de cada ano de escolaridade, definindo para o efeito uma série de objectivos e descritores de desempenho.
A definição de metas curriculares não foi uma novidade de Crato. A sua predecessora no cargo, Isabel Alçada, já as tinha introduzido, embora sob o nome de metas de aprendizagem e com um carácter muito menos exaustivo. Foram aprovadas em 2010 e alteradas dois anos depois pelo actual ministro da Educação.
Na sequência das metas, Crato aprovou depois novos programas para as disciplinas do básico (e três do secundário), mesmo para aquelas, como Português e Matemática, que tinham documentos orientadores aprovados escassos anos antes, mas sobre os quais o ministro nunca escondeu as suas divergências. Fernando Nabais, professor de Português e Latim, diz que “ainda é cedo para avaliar” quais os impactos da revisão curricular, embora destaque como positivo o facto de na disciplina de Português se ter recuperado “a importância da Literatura e da História de Literatura, o que poderá permitir que todos os alunos voltem a ter acesso a uma herança cultural cujo conhecimento é fundamental para a formação de qualquer cidadão”.
Jaime Carvalho e Silva, dirigente da Associação de Professores de Matemática, traça outro quadro. “No que diz respeito à Matemática, há uma desmotivação crescente de professores e alunos, com uma disciplina que regressou aos anos 60-80 do século passado, com uma abstracção precoce e exagerada, que tão mau resultado deu na altura”, aponta.
Prevê que este caminho levará a “um grande abandono da disciplina de Matemática A no secundário por parte dos alunos e por isso defende que só existe “uma resposta possível: repor imediatamente os programas” que estavam em vigor antes de Crato. Também Adelino Calado, director do agrupamento de escolas de Carcavelos, não acredita que todas estas mudanças “se mantenham por muito tempo”: “Não se tendo avaliado o sistema, no seu todo, de forma sistemática, qualquer ‘reforma’ peca por falta de credibilidade.”
Da parte da coligação PSD-CDS a resposta é taxativa: “Rasgar esse trabalho seria irresponsável, até porque forçaria novas mudanças e constituiria um factor de desestabilização para os alunos e professores.” O PS critica a “instabilidade” que foi criada nas escolas por estas medidas — que “contrariam orientações internacionais” para que haja estabilidade de programas —, mas nada adianta sobre se vai de novo mudar o que foi mudado por Crato. “É fundamental assegurar uma maior estabilidade nas escolas, também nesta área, e criar condições para que estas possam gerir o currículo nacional de forma flexível e contextualizada”, frisa aquele partido na resposta enviada à Revista 2.
Para Nuno Domingues, professor contratado há 11 anos, a revisão curricular “foi o exercício mais bem conseguido da governação de Nuno Crato no que à redução de professores diz respeito. Um verdadeiro exercício de engenharia que levou à perda de componente lectiva de muitos professores do quadro [os chamados ‘horários zero’] e ao desemprego milhares de contratados”. Em 2009-2010, estavam nas escolas cerca de 34 mil docentes a contrato, um número que desceu para perto de 15 mil em 2013-2014.
Qualificação e acesso dos professores à profissão
Alterações não chegaram às salas de aula
Com base no postulado de “não se pode ensinar bem o que não se sabe bem”, Nuno Crato promoveu várias medidas com que pretendeu melhorar a qualificação dos professores. Nas escolas e no meio académico, contudo, há quem acredite que a intenção do ministro era outra: a de limitar o acesso à profissão docente.
Crato mexeu em muita coisa neste campo: fez aumentar a duração dos cursos de Educação Básica destinados aos futuros professores; alterou a forma de acesso a esses cursos e os estudantes já sabem que, se quiserem candidatar-se à licenciatura em Educação Básica em 2017-2018, não poderão descurar Português e Matemática, que passam a ser exigidos como provas de ingresso.
Esta alteração mereceu críticas como a do presidente do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos, Joaquim Mourato, que a considerou “incompreensível”, principalmente por ser generalizada a pessoas que nunca leccionarão Matemática. Mas também há simpatia pela medida de Crato. Ramiro Marques, professor da Escola Superior de Educação de Santarém e membro do Conselho Nacional de Educação, advoga que era preciso evitar que continuassem a aceder “à profissão pessoas com graves e profundas lacunas em áreas fundamentais do conhecimento e, principalmente, a Matemática”.
Também José Pacheco, especialista em Educação da Universidade do Minho, apoia a decisão de Crato, acentuando, como o ministro, que Matemática e Português são “disciplinas nucleares para os alunos e, portanto, também para os professores”. Do que nenhum tem dúvidas é que isso fará baixar o número de candidatos a professores.
De resto, face às maiores dificuldades de acesso à profissão, os futuros professores, que na visão de Crato sairão mais qualificados, não conseguirão, porém, dar aulas tão cedo. O ministro não conseguiu intervir junto daqueles que já estavam no sistema, por muito que não tenha escondido que lhe agradaria fazê-lo. Chegou a comentar, a propósito, que não podia levar os professores do quadro a exame. Nessa altura, ainda estava convencido de que poderia seleccionar os melhores de entre os “contratados”, como são conhecidos os docentes aos quais, durante décadas, o Estado recorreu de forma sistemática.
Neste caso, Crato acreditou que bastar-lhe-ia ressuscitar uma intenção do Governo PS e aplicar a Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades para Professores (PACC) que estava prevista desde 2007 no Estatuto da Carreira Docente. E, simultaneamente, exigir a aprovação a quem quisesse candidatar-se a dar aulas — um universo que na altura rondava os 45 mil professores.
O que conseguiu é, no entanto, muito diferente do que concebeu. A primeira edição da prova foi aplicada a apenas 10.220 professores, porque, nas vésperas da sua realização, o ministro cedeu aos protestos e dispensou os docentes com cinco ou mais anos de serviço e a qualificação mínima de Bom — ou seja, na prática, a maior parte dos que efectivamente chegam, anualmente, às salas de aula.
Por outro lado, o modelo de prova também não convenceu. Foi criticado por investigadores, como José Pacheco e Ramiro Marques, e, para cúmulo, pelo próprio conselho científico do Instituto de Avaliação Educativa (Iave), o organismo que a concebeu. Este considerou que PACC não é “válida e fiável” no objectivo a que se propõe e tem como “propósito mais evidente” impedir o acesso à carreira docente.
O PS, que inventou a prova, não chega ao ponto de a enterrar, mesmo sendo ela tão polémica e estando em campanha eleitoral. Em resposta à Revista 2 promete apenas suspender a sua realização e proceder “à reponderação dos seus fundamentos, objectivos e termos de referência”.
Fosse ou não aquele o objectivo do ministro, o número de candidatos nos concursos para colocação de professores sem vínculo tem vindo a baixar desde que Crato chegou ao Governo. De mais de 40 mil caiu para menos de 27 mil, dos quais, este ano, 90% ficaram fora das escolas.
Neste contexto, Nuno Crato lembra que fez ingressar nos quadros do MEC 4000 professores contratados; e a mais representativa organização sindical, a Federação Nacional de Professores, contrapõe que isso está longe de compensar a saída dos milhares que se aposentaram ou rescindiram nos últimos anos. E prevê que a situação dos que querem dar aulas na escola pública se agrave, devido à forma como Crato “escancarou as portas ao ensino privado”.
“As alterações foram de tal forma ambiciosas que nem os privados a imaginariam possível”, observa também Adelino Calado, director do agrupamento de escolas de Carcavelos, em Cascais. Refere-se à aprovação do novo Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo que na altura a associação do sector saudou como o momento “que antecede o início de uma nova era”.
Ficaram consagradas as condições para financiar directamente as famílias, que poderão escolher entre o público e o privado; o financiamento de turmas do ensino particular deixou de ter como condição a ausência de oferta pública na proximidade dos colégios; e, no que respeita à liberdade de gestão do currículo, por exemplo, os estabelecimentos privados passaram a estar nas mesmas condições que as escolas públicas com contrato de autonomia.
Ensino vocacional
Modelo alemão arrisca-se a ser “oferta de segunda”
É uma das “jóias da coroa” do mandato de Nuno Crato. O ministro decidiu imprimir a sua marca também no campo do ensino profissional, criando os chamados “cursos vocacionais”, para onde podem ser direccionados alunos a partir dos 13 anos, se por essa altura já tiverem chumbado duas vezes no mesmo ciclo de escolaridade. Tem como modelo o ensino dual alemão, que articula a componente pedagógica com uma forte formação em contexto de trabalho (nas empresas).
Este sistema passou a estar presente nas escolas públicas, a partir do ano lectivo 2012-2013, através de uma experiência-piloto que envolveu 13 escolas do ensino básico (do 7.º, 8.º e 9.º anos) e 280 alunos. Em 2014-2015 já frequentavam estes cursos cerca de 25 mil alunos, dos quais 1910 do ensino secundário. Segundo o Ministério da Educação e Ciência (MEC), a oferta neste nível de escolaridade vai triplicar este ano lectivo.
O Governo anunciou há dois anos que queria ter 200 mil alunos nas vias profissionalizantes em 2020. Em 2013-14 eram cerca de 162 mil, dos quais a maioria estavam inscritos nos cursos profissionais existentes nas secundárias públicas. O peso da componente de formação prática nos cursos profissionais, cuja duração é de três anos, é de cerca de 50%, enquanto nos vocacionais, que duram dois anos, se pretende que chegue aos 70%, estando envolvidas no projecto, segundo o MEC, cerca de 5000 empresas.
Mas na prática, adianta o director do agrupamento de escolas de Carcavelos, Adelino Calado, ”a maioria dos cursos vocacionais são desenvolvidos dentro das escolas devido às dificuldades do tecido empresarial português [para absorver os alunos], matando assim à partida o objectivo a que se propunham inicialmente”: o de propiciar uma melhor integração no mercado de trabalho. Já o MEC diz que “esta oferta tem contribuído para a redução do abandono escolar, para o desenvolvimento de novos conhecimentos e capacidades e para uma melhor preparação dos alunos, tendo em vista a sua integração no mercado de trabalho ou o prosseguimento de estudos”.
O ensino vocacional tem vindo a substituir os chamados “Cursos de Educação e Formação” (CEF), criados em 2004 e também destinados a alunos com insucesso escolar, mas cuja frequência só era permitida a partir dos 15 anos. É uma das diferenças assinaladas pela socióloga Maria Álvares, segundo a qual a antecipação da idade de escolha do percurso vocacional para os 13 anos está “em clara contradição com os princípios instituídos na Lei de Bases do Sistema Educativo e em contraciclo com a tendência seguida um pouco por toda a União Europeia”, de atrasar a entrada dos estudantes nos percursos vocacionais.
Por outro lado, “não garantem reais possibilidades de retorno à frequência das vias regulares no ensino secundário, dada a reduzida carga horária das disciplinas alvo de exame nacional”, acrescenta a investigadora do ISCTE. Os alunos que concluem os cursos vocacionais podem passar para o secundário sem realizarem os exames nacionais do 9.º ano, se optarem por prosseguir nesta oferta ou escolherem um curso profissional. Mas para reintegrarem o ensino regular, mais vocacionado para a continuação de estudos no superior, já são obrigados a realizar as provas finais de Português e Matemática.
Maria Álvares lembra, a este respeito, que os antigos CEF que conferiam equivalência ao 9.º tinham uma carga horária de 2109 horas/ano, ocupando o Português e a Matemática mais de 300 horas. Já nos novos cursos vocacionais deste nível, que podem ser completados num prazo de um ou dois anos, a carga horária global baixou para 1100 horas, das quais apenas 220 são ocupadas pela leccionação de Português e Matemática. Segundo esta socióloga, a estratégia do actual Governo parece ser assim “a de estimular a permanência na escola de alunos em situação de insucesso escolar através da criação de uma oferta educativa de menor qualidade e estatuto social que não garante a equidade no final do ensino básico e a igualdade no acesso ao ensino secundário”.
O investigador da Universidade do Minho José Pacheco lembra, por seu lado, que a meta da União Europeia é a de que 50% dos alunos frequentem o ensino profissional. “Em Portugal, actualmente, esta percentagem é de 42% e aumentá-la significa caminhar no sentido da convergência europeia”, constata, para acrescentar que, “porém, é fundamental que o ensino profissional esteja adaptado à realidade portuguesa e que os cursos correspondam a efectivas necessidades”. “Além disso, é urgente que o ensino profissional seja para todos e não, por norma, para os que têm insucesso escolar”, defende.
Maria Álvares alerta ainda que, “à medida que este tipo de ofertas for sendo conotado como ofertas de segunda, vai ser crescentemente difícil convencer alunos e famílias a escolher essas vias e empregadores a contratar quem delas sair”. Tudo razões que a levam a considerar como “bastante duvidoso que estes cursos possam contribuir para a redução da taxa de abandono escolar a médio e longo prazo, embora possam ter efeitos de curto prazo”, como sucedeu nos primeiros anos desta experiência.
Ramiro Marques, professor do ensino superior, que integrou o grupo de trabalho nomeado pelo MEC para acompanhar o lançamento dos cursos vocacionais, aplaude a iniciativa. Defende que a extensão do ensino vocacional e profissional “vai aproximar a cultura das escolas da cultura das empresas e obrigar os professores das áreas técnicas e vocacionais a um processo contínuo de actualização de saberes e competências”. Está, aliás, convicto, de que, “no futuro, as escolas que não forem capazes de se aproximar das empresas, tanto ao nível da construção curricular como na realização de estágios profissionais, irão desaparecer”.
Com vista a ajustar a oferta de cursos profissionais às necessidades do mercado de trabalho, a Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional inquiriu recentemente 1630 empresas nacionais. Resultado: as qualificações que estas disseram mais procurar são as de empregado de comércio e de restaurante.
Financiamento
Escolas perderam quase um quarto do dinheiro
O gigantismo do número torna-o difícil de compreender: 1,73 mil milhões de euros. Eis a soma do dinheiro que a Educação perdeu ao longo dos últimos quatro anos. Depois percebe-se como se chega aqui: o sistema educativo tem hoje menos custos, porque tem menos professores, menos funcionários e também menos estabelecimentos de ensino. Fruto dos cortes, as escolas foram forçadas a subcontratar alguns serviços e lançar estratégias apertadas de controlo de despesa em aspectos tão quotidianos como os gastos com energia. Não será preciso esperar pelos próximos anos para perceber os impactos: os efeitos negativos já se sentem na qualidade do sistema educativo, alertam os especialistas ouvidos pela Revista 2.
A política de corte no financiamento público do ensino básico e secundário “está a ter, já hoje, consequências muito negativas e duradouras na qualidade do desempenho educativo global”, aponta Jorge Martins, do Centro de Investigação e Intervenção Educativas. Elisa Alves, investigadora no Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do ISCTE e que tem trabalhos publicados sobre financiamento público da Educação, antecipa que há consequências “capazes de se estender além do curto prazo”.
Em tempos de austeridade, os cortes anunciados a cada novo Orçamento do Estado (OE) não foram surpresa para ninguém. A Educação foi, porém, a área de intervenção do Estado mais afectada ao longo dos últimos quatro anos, perdendo 23,9% da verba disponível em relação a 2010. No último OE apresentado pelo executivo liderado por José Sócrates estavam inscritos 7,28 mil milhões de euros para o ensino básico e secundário, no OE de 2015, conhecido há pouco menos de um ano, a verba destinada ao sector tinha baixado para 5,54 mil milhões.
Para justificar este corte no financiamento público do sector não bastará apontar as implicações da ajuda externa. O memorando de entendimento com a troika, que vigorou nos primeiros três anos de mandato, previa uma redução de gastos na Educação de 370 milhões de euros para o conjunto dos dois primeiros anos de execução. Todavia, logo no primeiro Orçamento do Estado do actual executivo, esse impacto foi ultrapassado — menos 404 milhões de euros no total. Esse esforço atingiu três vezes mais do que o previsto durante o período de aplicação do programa de ajustamento e prolongou-se no primeiro OE pós-troika.
Onde se sentem já os resultados do menor volume de dinheiro canalizado para a Educação? “Os cortes, conjuntamente com factores como a diminuição do número de alunos, parecem contribuir para uma certa retracção de alguns indicadores de desempenho, como as taxas de escolarização e de transição”, responde Elisa Alves. A opinião de Jorge Martins vai no mesmo sentido: piores resultados escolares, saída de milhares de professores do activo, proliferação dos mega-agrupamentos e aumento de horas de trabalho burocrático dos professores.
O especialista do Centro de Investigação e Intervenção Educativas defende também que os problemas como os que envolveram a bolsa de contratação de professores e colocação de docentes, no início do ano lectivo passado, provocando um autêntico caos nas primeiras semanas de aulas, são motivados pela perda de competências na estrutura do Ministério da Educação. A “redução drástica” no número de funcionários fez com que o “aparelho técnico-administrativo do ministério” perdesse competências. “A qualidade do serviço tem caído brutalmente”, avalia Martins.
Os dois especialistas não acreditam que o cenário de desinvestimento no sector venha a inverter-se com um novo governo. A “degradação parece estar para durar”, considera Jorge Martins. Elisa Alves confirma a ideia: “Não parece possível que nos próximos anos se consiga regressar aos níveis de financiamento que assistimos na primeira década deste novo milénio.”
Ensino Superior
A reforma que ficou por fazer
O programa de governo aprovado no início do mandato não podia ser mais claro: a prioridade do novo executivo para o ensino superior passava pela “racionalização da rede de instituições”. Numa das primeiras intervenções públicas nas funções, o então secretário de Estado do Ensino Superior, João Queiró, defendia que a crise tornava esse debate “um pouco mais urgente”. No entanto, quatro anos volvidos, pouco ou nada mudou nesta matéria, deixando pelo caminho aquele que devia ter sido o principal contributo da equipa de Nuno Crato para o sector.
“Foi uma oportunidade perdida”, sintetiza Daniel Freitas, presidente da Federação Académica do Porto, que lamenta que “mais uma vez” não tenha sido possível reorganizar a rede de ensino superior. A “inacção política” deveu-se à “inexistência dum ministério dedicado ao ensino superior e ciência”, acredita o director do Centro de Investigação de Políticas do Ensino Superior, Pedro Teixeira: “Até hoje não sabemos muito bem o que pensa o ministro sobre o sistema de ensino superior e ciência.”
A “ausência” de Nuno Crato do ensino superior tornou central a figura do secretário de Estado. As coisas não correram, todavia, da melhor forma. Queiró, que começou o mandato, saiu aquando da remodelação governamental de Julho de 2013, sendo substituído por José Ferreira Gomes. O novo titular da pasta teve de gastar algum tempo a conhecer os dossiers que tinha pela frente e, em algumas matérias, houve mesmo uma inversão das ideias que estavam a ser defendidas, como no caso do Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior, cuja revisão também devia ter sido concluída durante este mandato. O primeiro titular da pasta advogava que as universidades não deveriam ser consideradas fundações — uma questão semântica importante, numa altura em que o Governo fazia um esforço para reduzir as fundações que recebiam subvenções públicas. Mas o modelo acabou reabilitado na fase final do mandato.
O actual secretário de Estado teve o mérito de dar “algum dinamismo à segunda metade do mandato”, valoriza Pedro Teixeira. Desde 2013, foram criados os novos Cursos Técnicos Superiores Profissionais e programas como o Retomar (para fazer regressar aos estudos alunos que tinham abandonado o curso) e Mais Superior (uma bolsa para quem entre numa instituição do interior do país). Já a reorganização do sector, apesar de ter tido avanços, acabou por não sair do papel.
A “culpa” deve ser repartida pela tutela, a quem faltou “coragem governativa”, aponta Daniel Freitas da FAP, e pelas instituições que se “escudaram nos pressupostos de autonomia” para não fazer mudanças. Já Teixeira entende que faltaram as condições para um diálogo mais consequente entre o MEC e as universidades e politécnicos: “A relação política e institucional já era algo distante e foi-se degradando, nomeadamente pelas questões financeiras e por episódios como a avaliação da FCT.” (Ver texto seguinte.)
Na prática, as poucas mudanças que aconteceram na rede de ensino superior público nos últimos quatro anos foram fruto de movimentos das próprias universidades, como a fusão das universidades “Clássica” e Técnica de Lisboa — apresentado sempre como um caso particular, dada a “complementaridade” entre instituições — ou a criação de consórcios regionais entre as universidades do Norte e do centro.
Em Maio do ano passado, o MEC ainda apresentou as novas linhas de orientação estratégica, mas não conseguiu regulamentar a figura dos consórcios entre instituições — que eram o principal instrumento de reorganização da rede, depois de abandonada a ideia de fusões. O novo mecanismo de financiamento, que devia introduzir os estímulos necessários para corrigir os desequilíbrios no sector, não ficou pronto a tempo de ser aplicado no ano lectivo 2014-2015, como então era anunciado, nem tão-pouco entrará em vigor no ano lectivo que está agora a começar.
Fonte da coligação PSD-CDS justifica o sucedido com o facto de que a reorganização da rede de ensino superior “é de complexa concretização e atravessou governos”, mas deverá ser aplicada no próximo mandato, em caso de triunfo dos dois partidos que compõem o actual Governo. A premissa será a “especialização voluntária” das instituições de ensino superior “nos domínios do conhecimento e das tecnologias onde apresentam mais vantagens competitivas”.
Já o PS conta com “a disponibilidade das universidades e politécnicos para proceder à reestruturação das respectivas redes e da oferta formativa à escala nacional e regional”, alterações que entende necessárias para “apostar na diversidade” da rede, de modo a levar mais estudantes para o ensino superior.
As duas forças políticas concordam, porém, numa matéria: o financiamento de universidades e politécnicos deve assentar num quadro de estabilidade e previsibilidade, seguindo, de preferência, um modelo de financiamento plurianual.
Política Científica
A aposta na “excelência” que reduziu a Ciência
Críticas de alguns dos principais cientistas, protestos da geração mais jovem de investigadores, contestação das universidades e até impugnações em tribunal — o mandato de Nuno Crato foi marcado por um clima de contestação sem precedentes na ciência. A redução acentuada do número de bolsas de doutoramento e a avaliação dos centros de investigação pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) foram os principais ingredientes de uma legislatura polémica, fazendo até esquecer os problemas de financiamento aos quais o sector não ficou imune.
Nuno Crato deixa “um legado de abandono e quebra do consenso que existia acerca da ciência”, avalia Carlos Fiolhais. O cientista e o ministro eram próximos até há quatro anos, mas este professor da Universidade de Coimbra acabou por tornar-se numa das principais vozes críticas da política do MEC. “Julgava que o conhecia e nem nos meus piores sonhos julguei que se pudesse passar o que se passou”, confessa à Revista 2.
Na blogosfera e nos jornais, Fiolhais foi fazendo uma avaliação crítica ao longo do mandato. Quase no final do consulado de Crato, mantém uma visão feroz sobre a sua política científica: “Os sucessos dos investigadores que por vezes aparecem nas notícias são fruto do legado de Mariano Gago [que foi ministro da Ciência durante 16 anos, repartidos entre os governos de António Guterres e José Sócrates].” “Colheu-se, mas não se semeou. Pior: cortaram-se muitas árvores que davam bom fruto”, acrescenta.
A proposta de Nuno Crato e da secretária de Estado da Ciência, Leonor Parreira, era apostar numa investigação “de excelência”, privilegiando os centros de investigação com maior capacidade instalada e condições de serem competitivos em termos internacionais. Mas cedo as críticas se começaram a tornar audíveis. Em 2013, alguns dos principais cientistas nacionais, como Sobrinho Simões ou Alexandre Quintanilha (hoje candidato independente pelas listas do PS), deixaram os primeiros avisos, apontando sobretudo o dedo ao desinvestimento no sector. Os laboratórios associados, por exemplo, sofreram cortes de 40% e a percentagem do PIB investida em I&D baixou de 1,53%, em 2010, para 1,36%, em 2013.
As críticas ao parco financiamento acabaram, porém, por ficar para segundo plano face à dimensão do golpe sofrido pelo sistema científico nacional no ano seguinte. No início de 2014 eram conhecidos os resultados do concurso de bolsas individuais de doutoramento da FCT: dos 3416 candidatos, só 298 seriam financiados, o que correspondia a um corte de 40% face ao ano anterior. Nos dois concursos seguintes, o número de bolsas aumentou ligeiramente (foram atribuídas 399 este ano), mas manteve-se, ainda assim, muito aquém dos anos anteriores.
O foco de tensão seguinte foi a avaliação dos centros de investigação, que eliminou os apoios públicos para praticamente metade dos laboratórios nacionais. De 322 avaliados, 154 não conseguiram ter nota suficiente para passar à segunda fase, em que se discutia o acesso à maior parte dos 71 milhões de euros de financiamento disponível. A contestação aumentou de tom quando veio a público o contrato entre a FCT e a European Science Foundation (ESF) — a entidade responsável pela avaliação — em que estava definido que só 50% das unidades poderiam passar à segunda fase.
Os reitores chamaram-lhe “um falhanço pleno” e as críticas mantiveram-se até ao encerramento do processo, já neste ano, justificando mesmo que alguns centros de investigação tenham impugnado a avaliação em tribunal, apontando “erros grosseiros” a um processo em que a FCT mudou as regras, no seu decurso, pelo menos sete vezes.
Carlos Fiolhais considera que esses dois processos vão ter consequências críticas num futuro próximo. Devido ao corte nas bolsas de doutoramento, “há uma geração de cientistas a quem foi negada uma oportunidade de continuar o seu trabalho e que vai fazer falta nos próximos anos”, acredita. Já a avaliação da FCT eliminou “unidades de investigação produtivas, que demoraram muitos anos a desenvolverem-se, e que não se conseguem recuperar facilmente”. O resultado destas políticas foi “um sistema científico mais pequeno e com uma enorme concentração de recursos num conjunto restrito de grupos de investigação”. O físico de Coimbra lamenta que alguns dos danos provocados por Nuno Crato na ciência sejam “irrecuperáveis”. Outros “podem demorar a serem corrigidos”.
Em época eleitoral, o PS alinha com os críticos da política de Crato. “É fundamental recuperar a confiança no sistema de ciência e tecnologia, que ao longo dos últimos 25 anos conheceu um desenvolvimento assinalável, mas que foi interrompido em 2011”, defende fonte do partido. Apesar das críticas quase generalizadas feitas à política científica do actual Governo, a coligação Portugal à Frente defende que o próximo executivo “deverá prosseguir” a linha dos últimos anos “no sentido de potenciar uma maior competitividade internacional do sistema científico e tecnológico português”.
