Os resultados do TIMSS, divulgados no início deste mês, confrontaram-nos com uma acentuada descida dos resultados dos alunos do 4.º ano da escolaridade obrigatória, em Matemática. Numa escala de um a 1000, caímos da posição 541, em 2015, para a posição 525, apurada em 2019. E esta queda é tanto mais relevante se tivermos presente que, desde 1995, é a primeira vez que invertemos uma trajectória sempre crescente.

O secretário de Estado João Costa tem-se desdobrado em narrativas para culpar do desaire as políticas de Nuno Crato. Ora, concorde-se ou discorde-se delas, e eu discordei, muitas vezes com estrondo, essas políticas não impediram que, em 2015, se reforçassem as subidas anteriores (da posição 532 de 2011, passámos para a posição 541 em 2015). Estamos pois em presença de uma perversidade política e intelectual, que não pode passar sem censura.

Os alunos agora avaliados entraram no sistema educativo em 2015. Formalmente, estudaram até ao final do 1.º ciclo sob a tutela das metas curriculares, introduzidas em 2013 por Nuno Crato. Formalmente, o “perfil dos alunos”, as “aprendizagens essenciais”, a “flexibilidade curricular” e demais ladainhas pedagógicas falhadas no passado e recuperadas pelo actual Governo, só foram generalizadas, a partir do 1.º ano, em 2018/19. Mas o deslassar da exigência e do rigor foram, desde o primeiro dia, a marca impressiva da actuação de João Costa, construtor primeiro da cultura de desvalorização da avaliação séria e útil dos alunos, que passou a ser proposta.

O TIMSS de 2019 testou alunos que fizeram o 1.º ciclo, de 2015 a 2019, sob a égide de João Costa. O TIMSS de 2015 testou alunos que fizeram o 1.º ciclo, de 2011 a 2015, sob a égide de Nuno Crato. Eram sobejamente conhecidas as visões pedagógicas diametralmente opostas de um e de outro. Foram agora conhecidos os resultados dos respectivos períodos, o de João Costa em contexto económico de crescimento, o de Nuno Crato em contexto económico de penúria. Ludibriar esses resultados, pintando um arco-íris no que ficou cinzento, é expediente lamentável da “piropedagogia” de João Costa, que removeu compromissos e responsabilidades, sob a bênção ignorante de Tiago Brandão Rodrigues.

Se pusermos de lado as diferentes matemáticas da análise da Matemática, mais do que a descida dos resultados deve preocupar-nos a subida das desigualdades, em correlação estreita com a menorização das orientações curriculares anteriores, a que nunca foi oposto novo modelo estruturado e coerente. Outrossim, fomos tendo um ambiente mais ou menos caótico no que toca à gestão do curriculum, com sinais que se excluíam uns aos outros, num crescendo da espiral de incertezas: os programas e as metas curriculares de Nuno Crato foram coexistindo com as orientações avulsas da Direcção-Geral de Educação; o folclore das “aprendizagens essenciais” e a brincadeira da “gestão flexível do curriculum” puseram cada um a divergir a gosto, sem que nenhum professor sério pudesse saber, em rigor, o que queriam que ele ensinasse, quer no ensino básico quer no secundário. O que o TIMSS de 2019 veio dizer aos futuristas do “perfil do aluno do século XXI” é que, por mais que ensaiem a falsificação da História, começaram a produzir jovens com menos conhecimentos e capacidades que os do século XX.

Já que João Costa aproveitou este ensejo para referir mudanças próximas, fica uma nota final.

No que toca ao ensino da Matemática, diz-me a evidência empírica que nos temos ocupado ora na escolha de conteúdos, ora na análise de métodos, para cair, invariavelmente, no mesmo erro monolítico, qual seja o de desconsiderar constatações de há muito, a saber:

– Sendo certo que na terceira infância (6 aos 12 anos) as crianças começam a ser capazes de pensar com lógica, essa aquisição é gradual e a lógica de que podemos falar é predominantemente concreta.

– Só na adolescência (12 aos 20 anos) se começa a desenvolver, mais uma vez com um gradualismo que pedagogicamente não pode ser ignorado, a capacidade de pensar abstractamente.

– Uma espécie de capitalismo cognitivo vem cristalizando o debate, sempre que surgem desaires no ensino, em torno de receitas metodológicas superficiais, que nos afastam da consideração de razões mais profundas: políticas, sociais, económicas, direi mesmo, civilizacionais.