E se o espírito da revolta de Maio tivesse vivificado logo em Junho e, melhor ainda, se estivesse de regresso hoje como um vento nas nossas costas? Tão forte, mas tão forte, que nos empurrasse e obrigasse a uma reflexão aguda acerca das possibilidades de renovação da universidade em que nos encontramos, seja como alunos, seja, sobretudo, como professores, lá mesmo no interior desse espaço tão íntimo de todos, o da sala de aula? A meu ver, nada mais exaltante do que esse gesto que nos obriga a sair de nós próprios, questionando sem limites ou condições de partida o que fazemos e podemos vir a fazer. A determo-nos sobre o processo da nossa própria transformação, enfrentando diretamente as forças da conservação que nos habitam e constituem.

Por isso, este artigo tem a ambição de falar de Maio depois de Maio, afastando-se da estética “da revolução em direto”, da iconografia tão insistentemente reproduzida pelos media meio século depois dos acontecimentos. Assim, não me dirigirei aqui às reuniões infinitas e muito participadas, às manifestações dos estudantes em Paris, ao movimento ritmado e empoderado dos seus corpos jovens, à catadupa das palavras de ordem, aos corajosos enfrentamentos com a polícia que todos conhecem e muitos olham com uma nostalgia romântica, mas que a mim me parece esvaziar o próprio ato revolucionário; e menos ainda me deterei sobre o ocaso da luta, essa poética centrada no refluxo e no desânimo derradeiro, que assinala o regresso triunfal da ordem política, da bota que pisa o revoltoso e o faz regressar mais vazio e de cabeça baixa à sua vida anterior.

Ao contrário, pretendo tão-somente assinalar a “vitória de Maio”. Com esta afirmação quero significar que me determinarei aqui em ir ao encontro daqueles que resistiram e conseguiram transmutar as armas iniciais da crítica em verdadeira capacidade realizadora. Os que não desistiram e se fortaleceram entre si para construir uma universidade completamente diferente da velha Sorbonne com as suas cátedras, aulas magnas, monólogos professorais e entediantes. Na origem do movimento do Maio de 68, convém de novo lembrá-lo, esteve a denúncia dessa velha epistemologia que valoriza o monolitismo do saber herdado, a retransmissão da cultura legítima, a separação estanque das disciplinas, que tornam residual a prática da investigação, a experimentação metodológica e o diálogo comunitário entre professores e alunos na busca do amanhã do pensamento. Na realidade, foi na oposição ao que designaram por ensino como obediência e imitação subserviente que os estudantes construíram o seu programa de luta. A partir daí começaram a projetar a sua própria intervenção na elaboração do conhecimento científico, na necessidade de ir o mais longe possível na exploração dos condicionamentos diversos, na inteligibilidade viva dos conjuntos complexos que cobrem a realidade humana e o funcionamento das práticas sociais. Isto, ao mesmo tempo que defenderam a abertura do ensino superior à população que dela permanecia excluída pelos acasos e arbítrios da fortuna, aos trabalhadores no ativo, aos emigrantes, aos estudantes estrangeiros.

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Pode então dizer-se que ali se desencadeou todo um programa simultaneamente filosófico e existencial, pedagógico e político, caracterizado pela abertura fundamental e sistemática da reflexão, pelo rasgar de perspetivas de pesquisas originais e inovadoras, fora dos trilhos já experimentados. Que ali foi tomando corpo a hipótese de uma comunidade de iguais, em que todos os atores coincidissem na busca do saber, independentemente da sua posição na universidade.

Vincennes: o desejo de aprender

Nenhum destes princípios esmoreceu com o termo da revolta, e a verdade é que as autoridades governativas se sentiram tão pressionadas que acabaram por lhes ceder imediatamente, com a criação do Centro Universitário Experimental de Vincennes, ou Universidade de Paris VIII, logo após o termo da revolta estudantil. Simbolicamente, a nova instituição começou a funcionar num bosque mesmo ao lado de um campo de tiro militar, abrindo portas ainda no ano letivo de 1968-69 num edifício totalmente pensado de raiz e com um programa construtivo destinado a favorecer novos cruzamentos e ligações entre pessoas e disciplinas. Veio a tratar-se de uma experiência pedagógica não muito longa no tempo, é certo – estendeu-se apenas até 1980, ano em que foi desmantelada e transferida para Saint-Denis, cidade limítrofe da capital francesa, não se encontrando hoje quaisquer vestígios materiais, uma vez que os seus edifícios foram completamente arrasados –, mas sem nenhum precedente até então na história da educação universitária europeia. Vincennes ficou conhecida como “a anti-Sorbonne do esquerdismo”, uma instituição que cultivou o florescimento das capacidades de pesquisa de pequenos grupos num quadro de uma inusitada justaposição de saberes, simbolizando a entrada em força do estruturalismo na universidade francesa.

Também forçou o ministro da Educação, Edgar Faure, a utilizar uma linguagem que nunca se havia escutado até então, uma espécie de discurso contraintuitivo. Com efeito, na nota que a 7 de dezembro de 1968 enviou ao Presidente da República, Charles de Gaulle, justificou a criação de Vincennes – Paris VIII pela necessidade de reorientar o ensino superior no sentido “pluridisciplinar” e de associar, “tanto quanto possível, as artes e as letras às ciências e às técnicas”, devendo cada um dos seus diferentes departamentos vir a ser marcado por um “espírito polivalente”. Para o ministro, era assumidamente um “programa de experimentação” científico-pedagógico que estava na génese da nova instituição, a qual devia recusar completamente “a progressividade dos conhecimentos” e a “normalização pedagógica”. Daí a mistura em Vincennes de domínios científicos tão variados como a literatura francesa, a história, a geografia, a filosofia, a sociologia, a psicologia, as línguas vivas, a matemática, a informática, as ciências económicas, políticas e da educação, assim como as metodologias jurídicas. A estrutural ligação à investigação científica obrigaria outrossim que “os métodos pedagógicos” apresentassem, e continuo a citar o ministro Edgar Faure, uma “grande originalidade (ano contínuo, supressão dos exames tradicionais, largo apelo a professores associados ao mundo exterior, enquadramento dos estudantes por pequenos grupos)”. Há momentos em que o discurso do poder político se parece confundir com o daqueles que se lhes opõem de forma veemente.

Entre as duas dezenas de académicos escolhidos para a comissão de instalação da Vincennes, a partir de um convite endereçado por Hélène Cixous, encontram-se figuras como as de Roland Barthes, Jacques Derrida, Jacques Lacan, Jean-Pierre Vernant, Georges Canguilhem, Emmanuel Le Roy Ladurie. O Departamento de Filosofia seria inicialmente chefiado por Michel Foucault e só por este último haveriam de passar, entre outros, nomes como Michel Serres, Judith Miller, Gilles Deleuze, Alain Badiou, François Châtelet, Jacques Rancière, ou seja, toda uma autêntica “frente filosófica”. Nomes estes que continuam a ser lidos nos quatro cantos do mundo, e nos continuam a incitar com o seu trabalho ao exercício da interrogação, mostrando que a universidade só cumpre a sua vocação quando se assume como o derradeiro lugar de resistência crítica e da mais pura dissidência.

Em 1979, quando os ataques ao experimentalismo da instituição eram já mais que muitos e o seu fim praticamente inevitável, foi publicado um volume coletivo com testemunhos de dirigentes, professores e alunos, naturalmente destinado a memória futura. O título do livro é altamente expressivo: Vincennes ou le désir d’apprendre. Nele, desde logo, surpreendem os números da população estudantil envolvida – mais de 32.000 alunos por lá passaram só até 1975 –, assim como a sua composição extraordinariamente diferenciada, tanto na origem social quanto geográfica e até etária. Não se tratou, portanto, de uma experiência-piloto, um epifenómeno, mas da efetiva construção de uma universidade-mosaico que tomou para si desde a missão de “escutar a diferença”, de concretizar de direito e de facto uma “formação permanente” com pessoas de todas as proveniências; que se apresentou recetiva a estudantes avançando “com os seus próprios ritmos e interesses”, porque entendia que era nas diferentes trajetórias que eles melhor se podiam acercar e colocar “ao lado da inteligibilidade mais viva, de uma força polémica mais afirmativa, de uma liberdade de julgamento mais exigente”; que albergou também várias centenas de docentes (240 logo no ano de abertura) que se sentiram valorizados e a resistir melhor “a um certo tipo de lobotomia do ensino”, sendo que lhes era permitido trabalhar em “pequenos coletivos” e em “auditórios caraterizados pela sua diversidade”.

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Vincennes aceitou os riscos e o preço a pagar quando inscreveu no seu programa de ação a hipótese de trocar a “hierarquia” pela “dissemelhança”, de tomar a ideia do “reencontro” com o conhecimento como a maior exigência que se pode associar à leitura assídua, ao tratamento de um problema conceptual, à reflexão restrita e meticulosa do trabalho individual, que constituem desde sempre o coração da universidade. A coincidência entre uma grande liberdade de pesquisa e o tipo de ensino conduzido caraterizaram de forma absolutamente inédita a nova instituição com os seus mil e um seminários, aulas e conferências. A possibilidade de explorar aproximações metodológicas em vários territórios científicos, ao mesmo tempo que se iam ensaiando práticas pedagógicas nas quais os alunos participavam igualmente na construção do saber, terá sido de facto um jogo desafiante tanto para eles quanto para os seus professores. Heterogeneidade de estudantes, de docentes e de disciplinas como condição primeira do desenvolvimento da aprendizagem e o trabalho coletivo como o seu motor. No testemunho que forneceu, Jacques Delors descobria na cooperação que se registava entre alunos, professores, funcionários e dirigentes “uma rede de relações sociais internas e externas excecionais”, que conduzia de facto a uma “mutação subversiva”, mais bem dito, a uma verdadeira “autogestão da vida quotidiana”.

A historiadora Maria-Antoinetta Macchiochi, que na altura desenvolvia em Paris VIII uma investigação intitulada Gramsci, Fascismos, Marxismos: Um Ensino, Uma Investigação, reconheceria que a realização desse seu trabalho, levado a cabo ao longo de anos, não teria sido possível em nenhuma outra universidade, dada “a liberdade de investigação, a multiplicidade de escolhas de setores culturais”, que lá encontrou. Foi também o espírito de Vincennes que levou outro professor, Henri Meschonnic – que lá ensinou Linguística e Literatura –, a defender que as “condições particulares” exigiam a todos uma reflexão teórico-pedagógica destinada a perceber como trabalhar a cada dia “‘contra’ a distinção entre ensino e investigação”.

Michel de Certeau: o que é um seminário?

O historiador, psicanalista e jesuíta Michel de Certeau foi, reconhecidamente, uma figura universitária na qual os acontecimentos de Maio de 68 reverberaram com inusitada intensidade. Terão produzido nele uma “rutura instauradora” e deixado, até, “uma marca definitiva”. Quem se lhe referiu nesses termos foi Luce Giard, sua aluna muito próxima à época e que viria a organizar os dois volumes de A Invenção do Quotidiano, que deram a Certeau uma projeção internacional a partir de 1980 e, muito importante, foram redigidos em parceria com os seus próprios alunos. Ainda segundo a mesma fonte, Certeau obstinou-se desde então em querer compreender o que o “imprevisível nos pode ensinar a respeito de nós mesmos”, que se iria na realidade refletir numa “busca radical” dos “problemas da escola, das universidades, das minorias linguísticas”, a fim de se acercar ainda de mais perto da “verdadeira questão”, aquela que consiste “em saber como se criar a si mesmo” através do trabalho da pesquisa e da escrita. Certeau integrou o corpo docente de Vincennes desde a fundação deste novo estabelecimento de ensino superior e de lá saiu pouco tempo depois, em 1971, para trabalhar no Departamento de Etnologia-Antropologia da também nova Universidade Paris VII-Jussieu (atual Paris-Diderot), tendo aí permanecido até à sua partida definitiva para a Califórnia em 1978. Durante esse período, foi sempre organizando diferentes “círculos” com jovens de menos de 30 anos, alguns ainda alunos da licenciatura e outros já a tendo terminado, com o objetivo de produzir uma investigação de tipo experimental acerca das “modalidades de ação” dos habitantes de vários bairros parisienses; cada participante escolhia livremente a prática que iria observar. Foi desta forma que Certeau alimentou, no interior da universidade francesa, o “sonho comunitário do seminário”, imaginando-o como um “lugar transitório” do qual se podia sair “tão amigavelmente como se entrou”.

Esta modalidade pedagógica transformou-se também num tema de reflexão e, ainda em 1972, concedeu uma entrevista a seu respeito. Os excertos dessa conversa seriam reescritos e publicados na revista Esprit, seis anos mais tarde, sob a forma de artigo a que Certeau deu o sugestivo título Qu’est-ce qu’un séminaire. Com um vagar pouco comum à época, refletiu concetualmente sobre as “dinâmicas de grupo”, a “linguagem dialógica” que se desenrolava no interior dessa prática universitária que se havia originado na Alemanha no século XIX; não fugiu, também, a enfrentar o tipo e o alcance da liderança que ele mesmo protagonizava e em que se encontrava então completamente envolvido. É um texto raro, este, em que a análise da “política da palavra”, da sua circulação e troca começa por ser concetualmente equiparada a qualquer átrio de igreja ao domingo (caquetoir). A associação feita por Certeau é tão surpreendente quanto sugestiva: tal qual a “riqueza proliferante e silenciosa dos viajantes”, daqueles que chegam de longe e se detêm na intensidade da escuta depois da missa, assim lhe assomava ao espírito a imagem de seminário. Um espaço em que vários passantes-investigadores se iam cruzando, entrando e saindo ano após ano, sem erigir um lugar próprio nem acumular um tesouro que guardariam apenas para si. O artigo abria com uma definição também forte e impressiva, porque colocava deliberadamente a fonte desta experiência pedagógica no próprio aluno e já não na figura do professor: “Um seminário é um laboratório comum que permite a cada um dos participantes articular as suas práticas e os seus conhecimentos próprios; é como se cada um que aí chegasse trouxesse o ‘dicionário’ dos seus materiais, das suas experiências, das suas ideias e que, por efeito das trocas necessariamente parciais e das hipóteses teóricas necessariamente provisórias, lhe tornassem possível produzir frases com outra riqueza de vocabulário, mais bem dito, o fazem ‘bordar’ ou pôr em discussão as suas informações, as suas questões, os seus projetos, etc..”

Este ponto de partida de Certeau, não há que escondê-lo, ainda nos faz levantar a cabeça e ficar a pensar no “como seria” se puséssemos um dia a caminho, na universidade em que estamos, esta definição, de modo a que seminário passasse a ser o nome que daríamos a esse “efeito de produção discursiva que a comunidade aciona por si mesma e em si mesma, mas cujos reflexos se esgotam na viagem do sujeito particular, no enriquecimento do seu património”. Assim configurado e constituído na sua potência, este “lugar-comum” tornaria ridícula qualquer das lideranças e hierarquias académicas construídas em nome de uma sapiência inquestionável. A exigência que Certeau entendia dever fazer-se a um professor, no quadro relacional do seminário, era por isso muito diferente dessa.

Professor aqui é quem se toma a missão de se adentrar no sistema articulatório, como o que se gera no átrio da igreja, e por isso Certeau se descreveu como o habitante permanente desse imenso caquetoir que então era a universidade de Vincennes Paris-VIII nos anos 70. Instrumento e ponto de passagem da discussão grupal, coadjuvante da erupção de efeitos “teóricos e práticos”, o seminário impunha ao professor que soubesse reagir “às intervenções de uma maneira interrogativa” e que, dessa forma “ricocheteante”, assinalasse o trabalho do coletivo, empurrasse os participantes “a afirmar a sua diferença e a encontrar meios de a formular mais fortemente”.

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Gilles Deleuze: o que é uma aula?

Esta pedagogia da reciprocidade, que fez retornar a ideia de seminário na transformação da universidade francesa no rescaldo de 68, perpassou igualmente as conceções de aula. A tarefa de uma comunidade do saber por vir, apontando para uma prática da palavra oral organizada em prol “das extrações e dos acréscimos”, erguida contra todo o discurso normativo que se toma a si mesmo como relato fiel do saber acabado, foram exaltadas de forma idêntica. Tomo aqui essoutra figura maior do pensamento filosófico do século XX Gilles Deleuze, que preferia a designação de aula à de seminário para identificar o seu encontro com os alunos. O espírito e a tarefa daquele que habita a universidade, como consubstanciando uma voz que vem da escrita e se determina a escrever e a fazer escrever o que ainda se não escreveu, alocaram-se nele com aquela sua energia tão inabalável e exclusiva de quem precisa de estar sempre a chegar ao pensamento no contexto da relação pedagógica.

Deleuze foi nomeado professor catedrático no Departamento de Filosofia da nova universidade de Vincennes no final de 1969, assumindo o lugar de Michel Serres, e só saiu de Paris VIII para a reforma, no início de 1987. Mergulhou, assim, no epicentro de uma instituição de ensino superior experimental, totalmente concebida fora das normas habituais, ainda na sua fase inicial, e nela quis permanecer para sempre, mesmo depois da sua deslocalização e desmembramento. Deleuze ficou tomado e encantado com a realidade da sua plateia ser tão diversa na proveniência disciplinar, no plano socioprofissional, etário e, até, na própria origem geográfica. O autor de Diferença e Repetição trabalhava, então, muitíssimo na preparação da sua aula semanal em Vincennes para conseguir alcançar em cada uma delas uma espécie de “apneia do exercício do pensamento”. Queria apresentar-se aos seus alunos de Paris na posição “contrária à do plagiador, mas também ser o contrário de um mestre ou de um modelo”; ambicionava que as suas aulas fossem, como nas canções de Bob Dylan, fruto de uma “longuíssima preparação, mas sem método, nem regras ou receitas”. O professor seria, assim, aquele que tivesse “um saco” onde pusesse tudo o que encontrasse, na condição de ele mesmo também “ser posto num saco”. 

Deleuze escreveu um primeiro e pequeno texto de natureza pedagógica para o livro coletivo de resistência aos ataques políticos que, sobretudo a partir de finais dos anos 70, foram insistentemente dirigidos à experiência particular de Vincennes. O título que escolheu para esse artigo não podia ser mais expressivo e ia direito ao essencial: Em que a filosofia pode servir a matemáticos ou até a músicos – mesmo e sobretudo quando ela não fala de música ou de matemática. Começou, então, por sublinhar que as práticas desenvolvidas naquela universidade se distanciavam por completo da “situação tradicional em que um professor fala para estudantes que estão a começar ou já têm algum conhecimento sobre uma determinada disciplina”, em que eles mesmos “participam também de outras disciplinas” e, no fim de tudo, “são ‘julgados’ pelo seu nível nesta ou naquela disciplina abstratamente considerada”. Em Vincennes, era totalmente outra a realidade, e Deleuze tinha a cada semana diante de si um público composto, “em graus diversos, por matemáticos, músicos – de formação clássica ou de música pop –, psicólogos, historiadores, etc..” Essa mistura era, para ele, a grande responsável por uma operação de inversão de valor na troca pedagógica: a transmissão em bloco do saber cedia, de facto, “ao uso particular e privado da palavra dita pelo professor”. Em lugar de colocar “entre parêntesis” as suas disciplinas de origem, Deleuze percebia que aqueles seus estudantes de Vincennes esperavam da Filosofia algo que lhes “servisse pessoalmente” ou viesse a “entrosar-se com as outras suas atividades”. Era nessa, e apenas nessa escuta de interesse-usufruto particular que a Filosofia lhes poderia passar a dizer diretamente respeito, e “não já em função de um grau que eles possuiriam nesse tipo de saber”, mesmo que fosse um “grau zero de iniciação”. Os estudantes estavam ali à sua frente a ouvi-lo, “mas em função direta das suas preocupações”, ou seja, “das outras matérias ou materiais” de que eles já tivessem “um certo domínio”. E Deleuze esclarecia: “Um ensino como esse não é, de maneira alguma, de cultura geral; ele é pragmático e experimental, sempre fora de si mesmo, precisamente porque os outros são levados a intervir em função de necessidades ou de contribuições que são as deles.” Porque não havia lá ouvinte ou estudante que não chegasse com os seus “domínios próprios”, o grande “interesse pedagógico” de Vincennes consistia, portanto, em “pôr em jogo, no interior de cada disciplina, essas ressonâncias entre níveis e domínios de exterioridade”. Aula correspondia, em Deleuze, ao exercício em que uma disciplina efetivamente ensinada permitiria aos estudantes retornar aos seus temas e problemas particulares. Praticar uma escuta ativa e ficar mais intensamente no interior dos seus próprios pensamentos. Não tinha sido tanto em Lyon ou na Sorbonne, onde ensinara antes, mas em Vincennes que Deleuze experimentara o “esplendor” da sua própria mudança enquanto professor do ensino superior. Ensinar ali Filosofia foi a sua grande experiência da heterogeneidade. “Construí a minha vida de professor em Vincennes. Se tivesse de ir para outra faculdade, parecia estar a viajar no tempo, voltar ao século XIX”, afirmaria ele, em jeito de balanço.

 Em vez da designação “aula magistral”, em que só o professor fala, preferia achar outro termo que se aproximasse o mais possível de uma “conceção musical de aula”, para significar a possibilidade de formas não simultâneas de entendimento, de um certo efeito de retardamento, de algo que acontece num “ínterim” que só a música proporciona, alguma coisa que apenas fica clara um pouco mais à frente. Se não haviam entendido uma ideia, os alunos tinham oportunidade de perguntar na semana seguinte. E havia também uma outra questão que saltava à vista e o levava a defender uma conceção musical de aula. Resultava diretamente do facto de ninguém, segundo ele, conseguir escutar com a mesma atenção alguém durante duas horas e meia. E por isso é que o essencial da tarefa do professor consistia em promover uma deslocação permanente dos ritmos das ideias e das respetivas possibilidades de alocação. Só dessa forma se pode ligar aos interesses individuais. Quem ler, mesmo em voo de pássaro, as transcrições diretas de cassetes em que foram gravadas as suas aulas em Vincennes sobre Espinosa percebe muito bem essa sua maneira coloquial de se ir ligando à assistência e ser por ela interrompido, descobre a produção de uma teia encantatória que o fazia voltar ao enunciado inicial e às mesmas questões de forma deslocada. Ele próprio encarnava ali a noção de que, tal como investigar, ensinar corresponde a uma busca e a uma prática da permutação ou da interseção. Do diálogo efetivo. Um espaço em que todos explicitam o desejo do saber e a sua procura incessante.

Hoje: um mesmo combate em favor da palavra plural

Conseguir levar o pensamento ainda em andamento à boca de cena da sala de aula, buscando e renovando com ele a itinerância do pensamento a partir de uma base plenamente dialógica do professor com os seus alunos e destes com ele – eis aquela que permanece como sendo a grande questão pedagógica de “uma universidade do saber por vir” e que Vincennes conseguiu concretizar com uma intensidade que ainda nos surpreende e cativa, dada a miséria científica e relacional em que novamente nos encontramos. Enquanto académicos-pesquisadores, o nosso problema maior tem sido, e há de continuar a ser, o de encontrar modalidades de troca em que as ideias e o próprio conhecimento se apresentem em estado de desmultiplicação, em conseguir delimitar um espaço de aprendizagem fora de um modelo de conhecimento prefabricado e da replicação de uma trajetória já estabelecida. Numa palavra: em suscitar e saber permanecer num contexto pedagógico no qual a palavra docente não se fixe no monólogo, não procure a síntese ou o acordo final entre posições.

Os tempos que vivemos na universidade são de novo sombrios, cheios de silêncios cúmplices com a servidão do pensamento e dos homens. Essa mesma noite do saber, que levou à revolta estudantil em 1968, vai tomando conta dos nossos dias, não havendo muito quem queira vir ao espaço público falar sobre o assunto, e menos ainda tenha a coragem de o fazer no interior das instituições que se apresentam todas como de “excelência”, na “linha da frente” da investigação. Escrevi estas linhas sobre Vincennes, certamente muito encantadas, para assinalar o que considero uma traição histórica à nossa profissão.

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Procurei espelhar uma distância. Aquela que nos obrigará a reconhecer como nós, professores universitários confortavelmente instalados nas suas carreiras inamovíveis, fomos aceitando que a dimensão ensinante e reprodutiva regressasse de novo pujante como resposta imediata à democratização do acesso, primeiro à licenciatura, e mais recentemente aos mestrados e doutoramentos. Passámos a dizer que não é possível trabalhar com tantos alunos que “nada sabem e trazem de trás”, começando logo aí a deixar a morrer o compromisso de pensar alto com eles acerca do que estamos a tentar querer fazer e os desafios que enfrentamos nas nossas investigações. Não raro, os nossos “novos” e “instantes” afazeres têm-nos levado também a abandonar de vez as salas de aula, entregando-as a jovens recém-doutores, que passam a trabalhar num verdadeiro regime escravo, com contratos precários e salários de fome, sendo nós os que beneficiamos diretamente dessa lamentável circunstância. Tornámo-nos sobretudo captadores de recursos financeiros para as nossas instituições e ficamos muito felizes quando, após preenchermos formulários esdrúxulos e intermináveis, vemos os nossos projetos financiados. Aceitámos transformar-nos em meros gestores que escrevem relatórios; temos muitos bolseiros sob nossa responsabilidade direta, vamos a congressos e a outros eventos internacionais em que conhecemos colegas importantes e podemos fazer um lobby mais consistente para continuar a ampliar os recursos materiais entretanto adquiridos. Trabalhamos gratuitamente como avaliadores de artigos para grandes empresas internacionais, que também nos editam nas suas revistas científicas, mas se fazem cobrar e muito quando as queremos ler. Além disso, vamos afirmando que a escrita académica já não traduz um trabalho lento de maturação – até nas escolas de Ciências Sociais, Artes e Humanidades se repete amiúde que os livros já não fazem sentido e ninguém tem tempo para os ler, quanto mais ainda para os redigir –, da mesma forma que achamos normal publicar versões praticamente idênticas dos mesmos artigos científicos para continuarmos a ser competitivos e somarmos pontos no currículo. Estamos transformados nos primeiros plagiadores de nós próprios.

Daqui extraio umas simples interrogações e com elas termino. O que nos sucederia se recusássemos frontalmente esta forma de vida afinal tão empobrecida, tal como os nossos antecessores de 1968? E quais as tarefas que teríamos pela frente para que a paixão incessante do conhecer e do estar-junto comunitário nos voltasse a ocupar por inteiro nas universidades em que estamos? Em última instância, qual o perigo dos discursos proliferarem sem parar a partir da sua diferença maior?

Professor do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
O autor segue o novo acordo ortográfico