Não é a “revolução” anunciada, em Março, pelo jornal inglês The Independent, numa notícia que, apesar de prontamente desmentida pelo Governo finlandês, acabou por ser replicada por vários outros jornais e blogues. Ao contrário do que aí se escreveu, as disciplinas tradicionais não vão ser abolidas e substituídas por um ensino baseado em tópicos transversais, embora este também vá por diante. O que se propõe é, assim, um modelo de coabitação e não de exclusão numa reforma que vai também pôr os estudantes a participar na definição dos currículos e meios de avaliação.  

Não é a “revolução” anunciada, em Março, pelo jornal inglês The Independent, numa notícia que, apesar de prontamente desmentida pelo Governo finlandês, acabou por ser replicada por vários outros jornais e blogues. Ao contrário do que aí se escreveu, as disciplinas tradicionais não vão ser abolidas e substituídas por um ensino baseado em tópicos transversais, embora este também vá por diante. O que se propõe é, assim, um modelo de coabitação e não de exclusão numa reforma que vai também pôr os estudantes a participar na definição dos currículos e meios de avaliação.  

Na prática, tudo que o “país maravilha” da educação se propõe fazer para mudar a escola é radicalmente diferente e de sinal contrário à reforma empreendida recentemente em Portugal pelo ministro Nuno Crato, comenta José Morgado, professor do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA).

Na Finlândia aponta-se para “uma ‘modernização’ do pensamento educativo” que, destaca Morgado, se traduz na intenção de desenvolver “formas de trabalho em sala de aula que transcendam a lógica do trabalho interior a cada disciplina, definindo um conjunto de tópicos que exigem saberes oriundos de diferentes disciplinas e que serão trabalhados de forma transversal”.

Já Portugal, pelo contrário, apostou numa maior compartimentação, com uma nova estrutura curricular assente “em programas demasiados extensos e excessivamente prescritivos e na definição de metas curriculares, que fazem correr o sério risco de que o ensino se transforme na gestão de uma espécie de check list”, resume este docente do Departamento de Psicologia da Educação do ISPA, que tem larga experiência na formação de professores.

José Morgado lembra, a propósito, que as metas aprovadas para Português e Matemática do 1.º ciclo “definem um total de 177 objectivos e 703 descritores de aprendizagem, sendo exigido aos professores que promovam o ensino formal de cada um deles e aos alunos que atinjam, por exemplo, uma velocidade de leitura de, no mínimo, 90 palavras por minuto”.

Também Assunção Flores, presidente da Associação Internacional de Estudo dos Professores e do Ensino, fala de dois modelos distintos. A visão “mais integrada e flexível de currículo” assumida pela Finlândia “afasta-se de uma perspectiva mais redutora que se centra nos conteúdos a aprender e nos objectivos a atingir no âmbito das disciplinas, prevalecendo, muitas vezes, uma lógica caracterizada pela rigidez e obesidade curriculares, associadas, entre outros aspectos, à extensão e cumprimento escrupuloso dos programas”, aponta a também investigadora da Universidade do Minho.

Alunos no centro das escolhas
Em respostas por escrito ao PÚBLICO, a directora do Centro Nacional de Educação finlandês, Irmeli Halinen, refere que o novo currículo nacional, com base num diploma de 2012 onde se estabeleceram as metas globais e os tempos lectivos para a escolaridade obrigatória, entre os sete e os 16 anos, “clarifica os objectivos de todas as disciplinas escolares, dá ênfase a práticas de cooperação em sala de aula e implementa conhecimentos e competências multidisciplinares, através do estudo de fenómenos e tópicos que será feito com a colaboração entre vários professores em sala de aula”.

Esta aprendizagem vai permitir, por exemplo, que a propósito do aquecimento global sejam mobilizados em simultâneo vários conhecimentos (matemática, física, história, etc.), mas com aplicações práticas. Com esse fim, prossegue Halinen, “todas as escolas terão de criar pelo menos um módulo por ano lectivo, com uma duração de uma a quatro semanas, centrado no estudo de tópicos que sejam de especial interesse para os estudantes”.

Competirá às “escolas definir quais os assuntos a abordar nestes módulos, a sua duração e como serão implementados”, mas com um pressuposto de base: “Os estudantes devem participar no planeamento destes módulos. Antes do início das aulas, em conjunto com os professores, estudarão quais as melhores formas de atingir as metas estabelecidas no currículo, quais os objectivos e tópicos dos módulos e como serão estes organizados”.

“Temos mesmo como objectivo que os estudantes tenham um papel mais activo nas escolas”, frisa. Por isso, já no início das aulas, professores e alunos “devem estabelecer em conjunto que caminhos seguir para o sucesso e como garantir que os estudantes saibam se fizeram ou não um bom trabalho”. Deste modo, comenta, “os alunos também aprenderão a avaliar o seu próprio trabalho”.

Os estudantes também “participam na elaboração dos currículos locais” ou seja, na oferta específica proposta pelas diferentes escolas, em conjunto com os municípios, de modo a dar respostas às diferentes características e necessidades locais.  

“Alegria de aprender”
Para além desta oferta local, o novo currículo “mantém um conjunto de disciplinas que é igual para todos os estudantes da escolaridade obrigatória”. Entre as disciplinas obrigatórias contam-se as de língua materna, literatura, matemática, estudos ambientais, biologia, geografia, física e química, educação para a saúde, religião e ética, história, estudos sociais, música, artes visuais e economia doméstica.

José Morgado chama a atenção para alguns dos “objectivos chave identificados na reforma finlandesa”. Coisas como estas:  o “entendimento das escolas como comunidades de aprendizagem”, a importância da “alegria de aprender” ou a “promoção da autonomia do aluno na avaliação do seu próprio trajecto de aprendizagem, retomando a ideia conhecida de aprender a aprender”. “É minha convicção de que o ministro Nuno Crato considerará tais objectivos como um típico discurso ‘eduquês’ (seja lá isso o que for) e, como tal, identificados como uma fonte do mal”, contrapõe.

Defendendo que  “o currículo é muito mais do que o programa das disciplinas”, Assunção Flores sublinha que na reforma proposta na Finlândia assume-se  “a importância da avaliação formativa” e que “as competências para aprender devem ser desenvolvidas, de modo sistemático, uma vez que são consideradas fundamentais na vida escolar e profissional”.   

Apesar de continuar a figurar entre os países com melhores resultados nos testes internacionais de avaliação dos alunos de 15 anos (PISA na sigla em inglês), promovidos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, a Finlândia teve o seu pior desempenho de sempre na última edição deste programa, em 2012.

Este facto não figura, contudo, entre as razões apontadas por Imre Halinen quando questionada sobre as razões que levam um país, que continua a ser apontado internacionalmente como modelo educativo, a optar por uma reforma tão substancial do seu sistema de ensino. “O mundo à volta da escola está a mudar a grande velocidade e isso cria novos desafios para a educação”, responde. Na prática, isto significa, acrescenta, que “temos que saber o que vale mais a pena aprender hoje na escola de modo a fomentar um modo de vida sustentável, como reagir ao modo como este mundo em mudança está a influenciar a vida das crianças e o trabalho das escolas, como melhorar a cultura escolar para aumentar a motivação e alegria de aprender dos nossos alunos e de que modo seremos capazes de manter o elevado nível de desempenho dos nossos alunos”.