Como seria de esperar, a justificação para este autêntico embargo à liberdade informática no sistema público de educação aparece como benigno, no caso cumprindo o objetivo “de melhorar a qualidade do acesso à Internet”. Mas, imediatamente, uma elementar análise da questão conduz à paradoxal conclusão que um dos meios de o Ministério da Educação “melhorar a qualidade do acesso à Internet” é impedir o acesso à Internet, particularmente àqueles sítios eletrónicos mais procurados. A DGEEC coloca-se assim, e ao sistema educativo público, perante um “autêntico” double bind: a proibição/impossibilidade técnica visa alcançar fins que a própria proibição/impossibilidade técnica impede, no caso o acesso à Internet. Segundo Gregory Bateson, este é o tipo de comunicação que bem pode propiciar a esquizofrenia, no caso (digo eu e não Bateson) a esquizofrenia política e organizacional das escolas portuguesas. Nada, aliás, que seja estranho a este ministério e a este ministro da Educação.

Como seria de esperar, a justificação para este autêntico embargo à liberdade informática no sistema público de educação aparece como benigno, no caso cumprindo o objetivo “de melhorar a qualidade do acesso à Internet”. Mas, imediatamente, uma elementar análise da questão conduz à paradoxal conclusão que um dos meios de o Ministério da Educação “melhorar a qualidade do acesso à Internet” é impedir o acesso à Internet, particularmente àqueles sítios eletrónicos mais procurados. A DGEEC coloca-se assim, e ao sistema educativo público, perante um “autêntico” double bind: a proibição/impossibilidade técnica visa alcançar fins que a própria proibição/impossibilidade técnica impede, no caso o acesso à Internet. Segundo Gregory Bateson, este é o tipo de comunicação que bem pode propiciar a esquizofrenia, no caso (digo eu e não Bateson) a esquizofrenia política e organizacional das escolas portuguesas. Nada, aliás, que seja estranho a este ministério e a este ministro da Educação.

As razões apresentadas para este embargo comunicacional nas escolas públicas são técnico-instrumentais. Mas, dada a sua elementar incongruência, ninguém levou a sérios essas razões, a começar pelo vice-presidente de uma associação de diretores de escolas (no caso a ANDAEP), que a considerou “vantajosa, na medida em que, muitas vezes, os alunos estavam ligados ao Facebook, em vez de estarem a acompanhar a matéria nas salas de aula”, e por fontes anónimas do próprio Ministério da Educação que defendem, como uma verdade a propagar pelo universo, que as páginas bloqueadas “de um modo geral, não se revestem de carácter pedagógico”.

Assente-se então o essencial. A motivação deste embargo a uma parte muito significativa da Internet nas escolas públicas portuguesas não tem motivações técnicas, mas sim pedagógicas. A invocação técnica é o embrulho deletério das más justificações, logo desmentidas, aliás, pelo contexto das declarações oficiais e oficiosas. O próprio PÚBLICO desconsiderou integralmente as alegações técnicas, para debater, em editorial, pela justificada relevância do assunto, as razões pedagógicas deste proibição. É, então, por aí, que devemos ir.   

Ora, “o pedagógico” é o domínio por excelência da atividade do professor. Do professor enquanto profissão e do professor concreto, em cada sala de aula e corredor de escola. “O pedagógico” é, para simplificar, um misto de fins ético-deontológicos e técnico-didáticos que é o domínio por excelência da atividade profissional dos professores. Aliás, como não poderia deixar de ser, o Estatuto da Carreira Docente contempla expressamente a autonomia dos professores nos domínios profissional, científico e pedagógico, no respeito, bem entendido, pelo currículo nacional.

As autonomias profissional e pedagógica-científica dos professores não correspondem a uma afirmação de autonomia corporativa. Pelo contrário, correspondem a condições necessárias da sua prática e competência profissionais, dada a natureza da sua profissão, a de ensinar e criar contextos de aprendizagem e desenvolvimento ético e cívico para os seus alunos, as suas escolas e as suas comunidades. A natureza instável do seus “objetos” de trabalho, os seus alunos, mas também a natureza volátil das tecnologias pedagógico-didáticas e, até, a mutabilidade dos seus fins ético-políticos exige que seja o professor, em cada momento, em cada sala de aula, a definir as estratégias, as técnicas e os meios de ação pedagógica (no contexto global dos valores e do currículo nacionais).

Sim, esta questão do uso das redes sociais e de outros instrumentos tecnológicos nas escolas e nas salas de aula é uma questão pedagógica. Logo, é uma questão dos professores e das escolas, não do Ministério da Educação. A ideia, e, pior que isso, a prática, de que o Ministério da Educação pode definir e impor as práticas pedagógicas dos professores, nas suas escolas e aulas, é uma ideia que vai diretamente contra a autonomia profissional e pedagógica dos professores e, portanto, contra os interesses dos alunos. Mas, pior que isso, ou tão mau, tal constitui uma ideia e uma prática que atenta diretamente contra a liberdade de ensinar e ser ensinado, uma prática que leva consigo um inaceitável atentado à liberdade dos professores, dos alunos, das escolas e das suas comunidades em geral.

Naturalmente que se pode, e deve, discutir o valor pedagógico destas ferramentas, com um impacto estrutural na sociabilidade, na comunicação, na política e na distribuição do poder social, na própria configuração da intimidade e da identidade pessoal. Mas, exatamente pela sua relevância, o seu afastamento coercivo das escolas públicas (que não das privadas), contra a sua liberdade, a liberdade dos seus alunos, dos seus professores e das suas comunidades, constitui um atavismo ético, sociológico e tecnológico que é todo um programa, um programa de reação contras as novas formas de liberdade que as novas tecnologias de comunicação nos proporcionam.

As escolas portuguesas são, cada dia que passa, monumentais espaços de domesticação. Domesticação dos alunos, dos professores e dos seus outros corpos profissionais, por via de uma rarefação cada vez mais perigosa da liberdade pedagógica, da autonomia organizacional e da privacidade pessoal, através, por exemplo, de sistemas de videovigilância que as escolas não controlam, nem sabem quem controla, de sistemas de monitorização eletrónica e, até, policial, de mecanismos coercitivos de medição, ao minuto, do tempo de trabalho dos professores. Os alunos, em particular, são cada vez mais excluídos de qualquer participação cívica no contexto das suas escolas, remetidos à posição de objetos de configuração externa. Não é de estranhar, então, que a indisciplina esteja a aumentar exponencialmente e os mais jovens a rejeitar qualquer ideia de ética ou compromisso cívico com a sua escola ou com o seu país. A sujeição é sempre o principal gatilho da violência e da alienação.

Consequentemente, a escola pública portuguesa é também uma máquina monumental de exclusão. Dos mais pobres, primeiro, incapazes de fazer valer os seus interesses particulares, nomeadamente de acesso às novas tecnologias e às novas redes comunicacionais, agora excluídas do serviço público; em segundo lugar de todos aqueles que procuravam, e achavam que poderiam esperar, na escola um espaço de liberdade, vinculação e aprendizagem do mundo nas suas complexidades e, em terceiro lugar e surpreendentemente, a escola está a transformar-se em espaço de exclusão dos próprios professores, cada dia que passa remetidos a e transformados em meros tecnólogos, em operários desqualificados de um mando central em que cada aluno é uma coisa e cada professor uma ferramenta. Sim, o inimaginável está aí.

Professor do ensino secundário, doutorado em Filosofia